其实，我们不难发现“学历+技能”模式的代表性在于，一是它深刻地反映了目前我国成人高等教育普遍面临的生存危机，积极回应了我国经济社会转型发展对人才培养提出的时代要求；二是相对于大多数成人高等教育院校依然“埋头于”学历教育而言，对职业技能教育的重视成为该模式的突出特点；三是相对于大多数头痛医头、脚痛医脚式的改革而言，该模式具有一定的系统性和综合性。总之，“学历+技能”模式具有一定的代表性，是改变当前我国成人高等教育不良生态的可贵探索。然而，“学历+技能”模式中的“学历”与“技能”究竟是一种什么样的关系？如何正确认识成人高等教育的“学术取向”与“职业取向”？“学历+技能”模式是否是我国成人高等教育发展的普遍模式？我们究竟应如何去认识和丰富成人高等教育的内涵？总之，上述诸多疑问均可视为“学历+技能”模式所引发的需要我们进一步思考的重要问题。

（一）成人高等教育不能简单等同于“学历+技能”
  　　要回答我们需要什么样的成人高等教育这一问题，首先必须弄清楚学历和技能的关系问题。一般而言，学历是指人们在教育机构学习的经历。从广义上讲，任何一段学习经历，都可以成为学习者的“学历”。“学历+技能”模式的学历是指人们通常所说的具有特定含义、特定价值的“学历”，即经教育行政部门批准、实施学历教育、有国家认可的文凭颁发权力的学校及其他教育机构所颁发的学历证书。我国成人高等教育至今还存在被社会广泛诟病的“学历”、“文凭”主义倾向。即使当今我国成人教育和职业教育界已经开始重视所谓的“技能”教育，其实也仅仅是开始关注“学力”(Achievement)的所谓“显性部分”而忽视“隐性部分”，或者说是只见树叶，不见树干、树根。此处借用日本学术界流行的“学力”概念来说明包括成人教育、职业教育在内的传统高等教育所存在的弊端具有很强的适切性。

　　
（二）成人高等教育的“学术取向”与“职业取向”
　　  “学历+技能”模式涉及的另一个重要问题，就是牵涉到我国整个高等教育改革发展方向的“学术取向”与“职业取向”之争这一敏感话题。自2014年3月教育部副部长鲁昕在中国发展高层论坛上讲话以来，我国高等教育改革方向成为社会舆论关注的焦点。特别是中国现有近2500所高等院校中的1600～1700多所(近7成)学校如何转向以职业技术教育为核心，成为社会各界特别是教育界讨论的热门话题。这一话题的实质所指就是包括成人高等教育在内的各类高等教育是“学术”取向还是以“职业”取向？

　　对本论题而言，就上述话题所需回答的是成人高等教育“学历+技能”模式中的“学历+技能”是否等同于“学术+职业”？这是一个十分复杂的问题，本文的尝试性回答是：尽管“学历+技能”与“学术+职业”这两个命题不能简单等同，但是，这两个命题确有高度的内在一致性。因此，就我国成人高等教育而言，“学历+技能”模式对如何融合“学术”与“职业”或“学历”与“技能”的探索，在一定程度上契合了时代的需求。然而，我们必须清醒地认识到，从世界成人高等教育的历史和发展来看，“学历+技能”模式虽不能苛刻地说成是“新瓶装旧酒”，但客观地说，该模式依旧是一种“补课”的模式。甚至广而言之，即使我国高等教育整体上强调“职业取向”，根据学力本身的内涵，那也只能说是一种“集体补课”的倾向。

　　
  （三）成人高等教育的实践样式是多种多样的
　　   20世纪90年代以来，伴随高等教育从传统精英教育转向大众教育，成人和继续高等教育的扩张不仅成为世界潮流，而且成人高等教育面貌和内涵也发生了深刻变化，特别是大学的角色也发生了重大的变化。首先，成人在许多国家高等教育中的比例有了显著的增长。成人教育和继续教育的扩张反映了全人类社会经济和文化方面的多种变革、社会的需要以及个人的渴望。其次，在高等教育之中建立更为充实的、多样化的成人高等教育和继续教育是先进工业化国家的共同做法。再次，特别是在高等教育迈向大众化和职业化的潮流中，政治和公民教育、环境教育、女性教育、闲暇教育等也开始成为继续高等教育的重要组成部分。

　　  也就是说，当今的继续教育具有更广泛的含义，它包括各种形式的面向成人的再教育。参加继续高等教育的学习者可能出于职业目的，也可能出于社区或个人发展的目的；其学习形式可能是全日制的也可能是部分时间制的；其所修读的课程可能是学历课程，也可能是非学历课程或是短期课程。成人高等教育或继续高等教育对象的广泛性、需求的多元性、课程的丰富性、形式的多样性，也是“学历+技能”模式所不能概括的。

   （四）成人高等教育的定义视角和分类样式也是多种多样的
　　  从国际视域来看，世界范围内成人高等教育的定义视角和分类样式主要有以下几种：一是从学习者特别是从“成人”的角度来定义。从该角度出发，成人高等教育这一术语所指的对象包括学生团体、在大学学习的成人大学生、为一种特殊政策或学术方案进入大学学习的成人等。这些成人学习者可能被称为“成年学生”、“二次入学的学生”、“部分时间制学生”、“继续教育学生”、“第二次机会学生”、“年长的成人学生”或“学校中的离校者”等(T.胡森，T.N.波斯尔斯韦特，2006)。二是从教育内容或课程的角度来定义成人高等教育。高等教育中的成人攻读的可能是那些已设立的(传统)学位或特别设立的学位或其他学历课程，或为其他特殊目的的通常是非学历课程以及专门为某种需要所设立的短期课程。三是从特殊的政策、培养系统或者从支持成人入学的策略出发定义成人高等教育。诸如此类的国际术语包括回归教育、继续教育、校外教育、开放大学(远程高等教育)和扩展(大学)教育等。

　  　尽管存在着各式各样的成人高等教育的定义和分类，但从国际视野来看，成人高等教育的主要特点包括：一是开放入学标准，为所有希望再次进入大学学习的成人提供机会。二是为学习者提供部分时间制的选择和可供选择的学习模式。三是重视成人的生活经历并对其进行相应的评估。四是许多国家都为成人大学生制定了经费资助计划。五是可供选择的教学模式。对照上述成人高等教育的定义、样式和特点，不难发现我们需要改进的差距和解决的问题：第一，以各种手段甚至不法手段吸引普通高考落榜生而展开的“生源大战”，其教育对象是多么狭窄；第二，重“学历”或“文凭”的成人高等教育其内容或课程是多么贫乏；第三，千呼万唤开放入学标准、取消全国成人入学统一考试，为所有希望再次进入大学学习的成人提供机会是多么的艰难；第四，担心“宽进严出”会导致教育膨胀、“劣币驱逐良币”的思想依然在一些人头脑中作怪；第五，整齐划一的教学管理和学习模式为成人学习者人为地制造了诸多障碍；第六，成人的生活经验依然被排除在学习规划与学习成就评价体系之外。